BLOG DA MARTA MARIA: 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR UBENICE SILVEIRA ARAÚJO GESTÃO ESCOLAR UM DIFERENTE OLHAR PARA O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Picuí-PB 2012 UBENICE SILVEIRA ARAÚJO Monografia apresentada à Universidade Federal da Paraíba- UFPB, como parte dos requisitos para obtenção do título de Especialista em Gestão Escolar. GESTÃO ESCOLAR UM DIFERENTE OLHAR PARA O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL Picuí-PB 2012 GESTÃO ESCOLAR UM DIFERENTE OLHAR PARA O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL Trabalho de Conclusão de Curso -TCC apresentado à Universidade Federal da Paraíba- UFPB, como parte dos requisitos para obtenção do título de Especialista em Gestão Escolar. APROVADO COM A NOTA:______ BANCA EXAMINADORA Prof.. _____________________________________ Giovanna Barroca de Moura Prof.. _____________________________________ Ana Paula Buzetto Bonneau Prof.. _____________________________________ Lucas Vieira de Lima Silva João Pessoa, __ de Março de 2012 A minha querida e amada filha Maria Raquel pelo apoio e paciência em todos os momentos e ao meu esposo Tiago pelo incentivo para estudar e assim contribuir na minha prática como gestora escolar. AGRADECIMENTOS A Deus, por ser o doador da vida e da saúde que tenho e que me possibilita novas forças a cada amanhecer. A minha família pelo o amor a mim dedicado. As minhas colegas de trabalho por decorrer do curso, ajudou-me a vencer as dificuldades. Aos mestres que entraram na nossa vida, nos orientando e guiando com sabedoria e especial a minha orientadora Giovanna Barroca pela paciência, dedicação, eficiência pois sem ela a conclusão do curso não será possível. A coordenadora dos transportes Eleneuza Diniz Lima e aos motoristas Nilvan e Everaldo pelas viagens nos encontros com a orientadora da monografia. As assistentes de turma Amarides do Carmo Dantas Dias e Maria de Fátima pois sem elas não teria ingressado e terminado o curso. "Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem”. Carlos Drummond de Andrade RESUMO O brincar é atividade fundamental para crianças pequenas e deve ser incluído no contexto da educação infantil, de forma consciente, tendo em vista a gestão escolar com um novo olhar para o brincar na educação infantil. Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a importância do brincar para o desenvolvimento da aprendizagem na infância, no Centro de Educação Infantil Marta Maria de Medeiros Casado situado no município de Picuí-PB. Para tanto, realizou-se uma revisão da literatura, que inicialmente, fez-se necessário conhecer um pouco do conceito da infância e como tem se produzido, em diferentes tempos e espaços, sobre a criança. Num segundo momento, a brincadeira aparece como algo essencial no desenvolvimento da criança e, assim, como o conceito de infância, o brinquedo também apresenta sua dimensão histórica e cultural. E por último, o papel do gestor e a importância do brincar em crianças da educação infantil, visto que o gestor como sujeito corresponsável que deve incentivar e garantir tais práticas no ambiente escolar. PALAVRAS-CHAVE: Brincar, aprendizagem e gestão escolar LISTA DE SIGLAS COEPRE- Coordenação de Educação Pré-Escolar. CODEPRE- Coordenação de Desenvolvimento de Educação Pré-Escolar. DNCr- Departamento Nacional de Criança. LBA- Legião Brasileira de Assistência. MEC- Ministério de educação e Cultura. OMEP- Organização Mundial de Educação. RCNEI- Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil. PDE- Programa de desenvolvimento Escolar PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNICEF- Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 11 1.3 Justificativa 12 1.4 Objetivos 12 1.4.1 Objetivo geral 12 1.4.2 Objetivos Específicos 12 2-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 13 2.1 Educação Infantil 13 2.2. O brincar na Educação Infantil 22 2.3 A gestão escolar e a importância do ato de brincar 27 3 METODOLOGIA 32 3. 1 Proposta de Intervenção 33 3.2 Sujeitos de Intervenção 34 3.3 Ações Propostas 34 3.4 Recursos 35 3.5 Avaliação 35 3.6 Cronograma 35 4 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES 36 5-BIBLIOGRÁFICA 37 1 INTRODUÇÃO 1.1 Apresentação A escolha do tema deste estudo foi motivada pela discussão, que provocou em discutir questões referentes à Gestão escolar e as brincadeiras infantis tendo em vista a gestão escolar com um novo olhar para o brincar na educação infantil explicitando e compreendendo o seu significado, qual sua relação com a escola e fazer uma reflexão sobre alguns pressupostos que devem orientar esta proposta pedagógica. Há muito tempo discute-se a questão dos jogos e brincadeiras e sua importância no desenvolvimento da criança. Atualmente, vários pesquisadores mostram preocupação em compreender este fenômeno buscando, principalmente, responder questões como: a função que estas atividades exercem sobre o desenvolvimento infantil; motivos pelos quais a criança deve brincar; o que a brincadeira proporciona à criança no que diz respeito à aprendizagem etc. A fim de discutir estas e outras questões relacionadas ao tema “brincadeira” e considerando que o brincar tem uma importância característica para a criança, o presente estudo pretende apresentar uma definição de brincadeira, relatar um breve histórico da brincadeira e sua relevância na educação e, por fim, analisar as possíveis contribuições que a brincadeira proporciona ao desenvolvimento infantil devendo ser valorizada e privilegiada no contexto educacional. O gestor é considerado o agente transformador proporcionando mudanças significativas em toda sua equipe. Desta forma o gestor oportuniza a todos os membros da escola (professores e a equipe de apoio) a participarem de formações continuadas, levando-a a desenvolverem ações voltadas para a prática do brincar no meio escolar, liderando e delegando funções, socializando descobertas e procedimentos, cuidando da formação constante da equipe, estimulando a equipe a construir e desenvolver um projeto educativo pedagógico compartilhado onde seja confirmado a importância do espaço lúdico no meio escolar e a criança tenha o direito e oportunidade de brincar. E a partir do brinquedo, exercitarem suas potencialidades, e adquirir conhecimentos, desenvolverem a sociabilidade gerando dessa forma o desenvolvimento intelectual, social e emocional. 1.2 Problema As brincadeiras trabalhadas nas salas de aula estão contribuindo para o desenvolvimento da criança na perspectiva dos pesquisadores e estudiosos em educação infantil? A escolha deste tema Gestão escolar um diferente olhar para o brincar na educação infantil surgiu a partir do momento em que foram observadas como estão acontecendo as brincadeiras em sala de aula e como estão sendo realizada as práticas pedagógicas, será que as atividades lúdicas estão contribuindo para o processo ensino aprendizagem? Em decorrência desta observação será desenvolvido um projeto fundamentado na teoria de Piaget, Vigostky e outros teóricos com relação as concepções do brincar para o desenvolvimento da criança e o papel do gestor escolar neste processo de aprendizagem. 1.3 Justificativa Pensar na infância e a educação no momento atual requer um grande esforço e uma profunda reflexão por parte da escola e da sociedade. Ao longo dos séculos, a criança vem assumindo diferentes papéis de acordo com a época e a sociedade em que está inserida. A concepção de infância é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando, não se manifestando de maneira homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Em virtude desta realidade na educação infantil competente a gestão escolar ser relevante na educação, pois a escola requer que alguém a represente, e o gestor, é aquela pessoa que deve assumir esse papel, tendo a liderança e autonomia no fazer administrativo, pedagógico, objetivando uma convivência harmoniosa entre todos os membros, predominando a democracia e participação. 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo geral Analisar como acontecem as brincadeiras nas salas de aula de educação infantil. 1.4.2 Objetivos Específicos • Verificar se as brincadeiras trabalhadas facilitam o desenvolvimento da aprendizagem. • Identificar se as brincadeiras utilizadas em sala estão contribuindo para a socialização dos alunos. • Observar se as brincadeiras e brinquedos estão de acordo com a faixa etária de educação infantil. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Educação Infantil A educação infantil é definida por Wajskop (1995) como uma instituição com possibilidades de desenvolver um trabalho criativo e ao mesmo tempo formador de crianças sujeitos de seu próprio acontecer histórico. Segundo Kuhlmann (2000), nos anos de 1900 muitas transformações começam a ocorrer na educação infantil brasileira. Até a década de 1970 ocorreu um lento processo de expansão, com parte ligada a órgãos de saúde e assistência. Durante 20 anos (1946-1966), a LBA consolidou sua posição entre as obras assistenciais brasileiras, suplementando a previdência social nos casos que esta não cobria e atuando em caso de emergência (enchentes e incêndios). A legião foi transformada em Fundação destinada a prestar assistência à maternidade, à infância e à adolescência. Em 1974, a LBA, no cumprimento de suas atribuições estatutárias, se propôs a executar o Projeto Casulo, inserido no Programa Assistência ao Menor, tem com como objetivo com pouco gasto atender ao maior número possível de crianças. Ressaltamos que as Unidades Casulo visam assistência ao menor de zero a seis anos, de modo a prevenir sua marginalidade. O atendimento escolar em relação aos aspectos educacionais é realizado de duas formas: a OMEP com caráter privado e beneficente sendo sua atuação bastante reduzida do ponto de vista quantitativo. A outra é realizada pela COEPRE do Ministério da Educação e Cultura de caráter público federal, tendo pois influência direta na determinação das diretrizes do atendimento ao pré-escolar desenvolvido a nível das secretarias estaduais. Em 1975, o MEC criou uma coordenação de Educação pré-escolar denominada CODEPRE, hoje COEPRE com a finalidade desenvolver um plano de educação pré-escolar. A equipe do COEPRE colheu dados relativos À matricula real e às necessidades de atendimento existentes em quase todos os Estados, ao nível sócio-econômico das crianças matriculadas, à quantidade e habilitação do corpo docente, à localização, Estado e funcionamento dos prédios, às equipes de orientação ou supervisão existentes, ao currículo desenvolvido ao planejamento e aos recurso financeiros. Depois desse trabalho resultou na Educação pré-escolar no Brasil e a partir dele foram realizados alguns princípios gerais que norteiam um programa de educação pré-escolar para os pais. Destacamos que no Seminário de Planejamento de Educação pré-escolar, teve como objetivo buscar consenso de especialistas, técnicos e pesquisadores das áreas de educação, saúde e nutrição para a definição da base dos projetos que seriam elaborados. No II seminário de Educação Pré-Escolar (maio de 1975) estabelecia normas técnicas que possibilitassem caracterizar os recursos humanos, materiais didáticos e espaços físicos necessários, como também determinar critérios para a implantação dos centros de atendimento e seleção da clientela. Enfatizamos que o Programa de Desenvolvimento da Educação pré-escolar Nacional enquanto ação do MEC tem, portanto, caráter supletivo: subsídios são oferecidos às unidades federais como sugestões, não sendo impostos, sendo que alguns requisitos podem ser exigidos a fim de que recebam auxílio financeiro. Com essa concepção foi realizado o I Encontro Nacional de Coordenadores de Educação Pré-Escolar dos Sistemas de Ensino, em junho de 1975, a fim de: a) colher informações e perspectivas sobre programas de educação para crianças menores de sete anos: b) treinar e atualizar os participantes em aspectos de planejamento e de educação escolar. Portanto, o quadro do atendimento à criança no Brasil é constituído por uma rede que envolve três diferentes ministérios: o da saúde, o da Previdência e Assistência Social e o da Educação, além do Ministério da Justiça. Na história de desse atendimento percebe-se como é constante a prática de criar e extinguir órgãos burocráticos com função de controle, que acarreta a superposição do atendimento e redunda na existência de órgãos diversos com as mesmas funções. A fragmentação tem com resultado o fato de que ninguém se responsabiliza pelo problema. Em uma área de atuação a outra é responsabilizada: a “ educação” esbarra nas carências alimentares e nas precárias condições de saúde; a saúde proclama a importância de formação de hábitos das famílias, a assistência social destaca a necessidade de uma ação educativa. A precariedade em cada um dos três - saúde, assistência, educação – é apontada com causa, mas é, ao contrário, conseqüência das condições de vida das classes em que estão inseridas as crianças. Essas condições é que determinam os problemas de saúde, nutrição e situação familiar e não o inverso, como aparece nos discursos oficiais. Kramer (1971) relata a história da educação pré-escolar no Brasil. Enfatizo o atendimento público: [...] Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE), DO Ministério da Educação e Cultura, de caráter público federal, tendo, pois, influencia direta na determinação das diretrizes do atendimento ao pré-escolar desenvolvido a nível das Secretarias Estaduais. Trata-se de uma educação para crianças que surge na Europa, inicialmente como compensatória. Segundo Kramer (1981) este modelo originou-se no pensamento de Pestalozzi e Froebel e foi expandido por Montessori e McMillan. A educação compensatória é aquela que supre principalmente as necessidades básicas das crianças, é aquela que supre a miséria, a pobreza e a negligência das famílias. Sendo assim: Cinco conjuntos são, em geral, apresentados como responsáveis pela expansão da pré-escola nos últimos anos, bem como por seu caráter de educação compensatória: os de ordem sanitária e alimentar; os que dizem respeito à assistência social; os relacionados com as novas teorias psicológicas e sua divulgação ou renascimento; os referentes às diferentes culturais e os fatores propriamente educacionais. (KRAMER 1981, p.26) Segundo Kramer (1981) durante a Segunda Guerra Mundial, a pré-escola se fortaleceu e virou sinônimo de assistencialismo social, já que maioria das mães trabalhava em indústrias bélicas e muitos de seus pais haviam sido convocados para a guerra. Kramer (1981, p. 27) relata ainda que “A atenção de professores se voltava para as necessidades afetivas da criança e para o papel que o professor deveria assumir, dos pontos de vista clínico e educacional.” De acordo com Kramer (1984), o projeto Casulo teve como principal objetivo desenvolver atividades de acordo com a faixa etária de cada criança e tem como meta o atendimento a crianças carentes, proporcionando atividades recreativas ou seja não tinha o sentido de compensar carências intelectuais, psicológicas ou mentais em função do ingresso futuro do menor no sistema escolar. No Brasil, enquanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961), dedicava dois artigos à Educação Pré-primária, a Lei nº 5.692, de 1971, dispõe que: “ Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebem conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.” (LDB, 1971) A proposta desta lei é que os sistemas de ensino estimulem as empresas que tenham como funcionárias mães de crianças menores de sete anos a “ organizar e manter diretamente ou em cooperação, inclusive com o Poder Público, educação que preceda o ensino de 1º grau”. A abordagem da educação pré-escolar, a nível de legislação, pode ser criticada por sua superficialidade, por um lado, como também por não apresentar as formas de viabilizar, na prática, o atendimento. O que significa “velar” e como podem ser “ estimuladas” as empresas ( públicas e privadas) para que forneçam educação pré-escolar aos filhos que nelas trabalham. Sendo assim, Kramer (1995) expõe que, no início de 1975, houve uma mobilidade do governo, representado pelo Ministério da Educação, no sentido de atender às crianças de zero a seis anos. Isto ocorre após o Presidente da República defender a 20 importância dos primeiros anos de vida e solicitar providencia ao Ministério. Este Ministério empenhou-se neste sentido e, após relatar as conseqüências irreversíveis que as carências nutricionais acarretam no desenvolvimento físico e mental das crianças, desenvolveu pesquisas em todo o país com o objetivo de compor um plano de educação pré-escolar.Vale ressaltar que desde o inicio o sistema governamental se mostra conhecedor da importância da educação infantil para o desenvolvimento da criança e a necessidade de sua implantação pelo poder público. Segundo Kramer (apud CAMPOS, 1979, p. 53): De esquecido e ignorado, o pré-escolar foi repentinamente colocado sob os holofotes de educadores, sanitaristas, assistentes sociais, jornalistas e autoridades. No inicio de forma discreta, e depois cada vez mais insistentemente, ele tem-se tornado o alvo de inúmeros programas governamentais, projetos de pesquisa, reivindicações de grupos privados” Segundo Duarte (1993), a educação compensatória é definida como aquela que visa compensar as necessidades afetivas, intelectuais e escolares das crianças que pertencem às classes sociais marginalizadas, objetivando a preparação para um futuro com equivalência de oportunidades às demais classes da sociedade. Oliveira (2002) relata como surgiu a educação compensatória. Afirma que com a “Revolução Industrial, a sociedade agrário-mercantil transforma-se em urbano manufatureira”.Com esta transformação as crianças se tornam vítimas de abandono maus-tratos. A partir de então, e com o objetivo de mudar esta situação, surgem instituições para atender e suprir as necessidades destas crianças. É fato que a educação infantil nasceu na forma de uma educação pré-escolar puramente compensatória. Para Kramer, a difusão das pré-escolas emerge da necessidade de compensar as deficiências da sociedade e não de formar e preparar as crianças para o ensino regular. Nesse sentido, os poderes públicos estaduais e municipais, bem como entidades empresárias e comunitárias, se emprenharam em desenvolver programas de educação compensatória. (PARECER CFE nº 2,018 apud KRAMER). Didonet (1998), reconhece que a Lei nº 5.692 não contribui para o desenvolvimento da educação pré-escolar e mostra que diversos técnicos consideram – na como um retrocesso. Esse mesmo educador aponta a necessidade de se elaborar legislação específica para a educação pré-escolar. O parecer nº 2.018, do Conselho Federal de Educação contém sugestão semelhante: propõe a elaboração de legislação contendo normas e procedimentos que regulamentem a implantação de programas dirigidos às populações em idade pré-escolar mais carentes. Além disso, o mesmo parecer recomenda que sejam buscadas novas fontes de recursos financeiros para subvencionar a educação pré-escolar, dando ênfase naquela legislação aos programas de emergência, como os de educação compensatória. Percebemos que a ausência de legislação, no entanto, não significa ausência de política. Ao contrário, ela caracteriza educacional voltada para o pré-escolar como estagnada e omissa, plena de discursos com recomendações, sugestões e interpretações vazias de medidas concretas de amplo alcance. Quanto à questão que se pode colocar é a discrepância entre a tônica das recomendações oficiais e a sua concretização a nível de recursos para os programas. A movimentação existente em torno do tema mitifica o atendimento ao pré-escolar como foi nula para solução de todos os males, sejam eles culturais, educacionais ou nutricionais. “Segundo numerosos psicólogos e pedagogos, ação do meio social é tamanha, do nascimento à entrada na primária, que as crianças iguais se acham desiguais sobre os bancos da escola. Para superar a desigualdade, é durante o período de três a seis que seria preciso agir” (CPE, 1974, p. 31-32) É visível o preconceito da “idade crítica”. Além disso, a educação pré-escolar é considerada como uma respostada para os problemas do 1º grau. Está presente, ainda, a idéias de privação cultural relacionada à privação lingüística. È também nítida a ambigüidade, analisada no quadro teórico, quanto às causas determinantes do fracasso (se biológicas ou se sociais). A solução proposta para a diminuição das carências é explicitamente a educação compensatória. A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhamento a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização da família. Por outro lado, a sociedade está consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. A educação é um direito da sociedade garantida na Constituição Federal de 1988. E a partir da interpretação desta lei, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 estabeleceu a Educação Infantil como parte da Educação Básica e de responsabilidade dos municípios. A sociedade tem o direito de educação gratuita para seus filhos de zero a seis anos, determinada pela Constituição Federal e estabelecida pela Lei 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) com a principal finalidade de promover o desenvolvimento integra Art. 29º - A educação Infantil, primeira etapa da educação básica,finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos,intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Assim como a LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente, normatizado pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, também garante o direito à educação a todas as crianças e adolescentes: Art. 3° - A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de Ihes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. A educação infantil é direito de toda a sociedade. Todo direito implica um dever.Dessa forma é dever da sociedade manter os filhos nas escolas, garantindo-lhes condições de freqüentar e participar das ações educativas. É dever também da sociedade promover atos educativos, lembrando que a educação não existe somente dentro dos muros das escolas, mas a educação compõe todos os atos ou atividades que promovem mudança de comportamento a partir de informação e formação. Vale ressaltar as ONG’s e sistemas públicos que promovem cultura, teatro, aulas de dança, canto dentre outras atividades de formação e cultura: No título III, Do direito à Educação e do Dever de Educar, art.4º, IV, se afirma que: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de [... atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”. Partindo deste pressuposto, a LDB seguindo o que foi proposto pela Constituição Federal de 1988, defende o atendimento gratuito às crianças de zero a seis anos de idade em creches e pré-escolas: Art 4º IV: atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. Neste mesmo sentido, o ECA discorre: Art. 54 IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Ambas leis seguem em conformidade com a Constituição Federal. É importante ressaltar que a educação infantil passou a fazer parte da Educação Básica em 1996 com a LDB. Esse ato potencializou a educação infantil, conforme trecho da carta redigida pelo então Ministro da Educação e do Desporto, Paulo Renato Souza, inserida no documento RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Neste trecho ele ressalta a importância do currículo como documento que direciona os educadores e os alerta de que são educadores de crianças e estas apresentam suas peculiaridades, estes educadores, portanto devem apresentar a postura de profissionais que atendem a crianças, e por isso 40 incorporem às atividades educativas os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras. (RCNEI, 1998) A LDB (9.394/96), rompeu com as instituições de educação infantil, nas quais as funções de educar e cuidar eram superadas em instituições de educação em duas instituições: a educativa e de cuidado. Neste sentido, as instituições de educação infantil deverão oferecer às crianças condições de aprendizagens significativas, como nas brincadeiras e de situações orientadas pelos adultos. O RCNEI é o documento que defende a qualidade da educação infantil a partir do momento em que organiza o currículo levando em conta as peculiaridades do desenvolvimento da criança tais como as dimensões afetivas, emocionais, sociais e cognitivas. Dessa forma, o RCNEI (1998, P.13) enumera os princípios que devem nortear o currículo do sistema de educação infantil: Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: • o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; • o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; • o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; • a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; • o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. De acordo com o RCNEI (2001), “Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeira e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade e cultural”. Destacamos que as instituições infantis não fazer distinção entre o educar e o cuidar, pois estas funções estão inteiramente uma a outra. Os profissionais de educação infantil têm a função de ora educar, ora cuidar: depende das situações vivenciadas nos eu dia-a-dia. Portanto, a base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver capacidades o cuidado é um ato que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. As atitudes do cuidado implicam na relação afetiva e com os cuidados biológicos do corpo, necessitando os serviços de outros profissionais de diferentes áreas.Neste aspecto, o cuidado precisa considerar as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas sobre a qualidade de vida. Os procedimentos de cuidado precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseadas em conhecimentos, levando em consideração as diferentes socioculturais. Segundo Brasil (2001), para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. A dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a crianças a identificar suas necessidade e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é, sobretudo, dar atenção a ela com pessoa que está um contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo às suas necessidades. Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver com conseqüência de ações intencionais do professor (RCNEI, 2001). A definição dos objetivos em termos de capacidades se expressa por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. Embora as crianças desenvolvem suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também as potencialidades de aprendizagem que se apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicie o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. De acordo com o RCNEI, 2001, a prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvem as seguintes capacidades: a primeira é desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, como confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações, também descobrir progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem – estar. Deverá a criança estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas potencialidades de comunicação e interação social. Ampliando cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração. O aluno de 0 a 6 anos deve observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação. 2.2. O brincar na Educação Infantil Muitas vezes os “ brincar” e “ jogar” são tratados como sinônimos. Kishimoto (1997) afirma que os termos, no Brasil, são utilizados sem distinçao pela falta de conceituação que este campo ainda apresenta. Bomtempo e Hussein (1986) afirmam que é difícil conceituar o comportamento do brincar e que isso não ocorre só na língua portuguesa. No dicionário Aurélio, a brincadeira é o “ato ou efeito de brincar” e o brincar é “divertir-se infantilmente”, já o jogo está conceituado como “atividade física ou mental fundada num sistema de regras que define a perda ou o ganho”. Vemos que esta definição é limitada, por entendermos, na perspectiva de Vigotski (2007), que mesmo o que é definido por brincadeira possui regras. O ato de brincar, não é uma invenção ou um modismo, ou mais um pedagogismo, antes constitui uma característica universal, independente de época ou civilizações. Afirma-se que desde os tempos das cavernas o homem já manifestava sua humanização através do brincar. Podemos observar esse ato das civilizações antigas observando suas pinturas rupestres, suas danças, suas manifestações de alegria, sua forma de caça e etc. Na civilização atual, percebemos a presença marcante da brincadeira na vida do homem: nas piadas, na “paixão nacional” (futebol), na “número 1” (cerveja) nos esportes em geral, no bilhar, no xadrez, na dança, e nas brincadeiras infantis. Em todas essas manifestações de que o homem gosta e precisa, no ato lúdico que o transcende. Muitas também são as concepções sobre o seu lugar e sua importância na prática pedagógica. Uma primeira visão é aquela que pode ser traduzida na frase “criança vai à escola para aprender e não para se divertir” de acordo com esse ponto de vista, a brincadeira é pura diversão e, portanto, só deve ser permitida na hora do recreio. Outra reflexão sobre o lúdico é a de que a criança tem necessidade de brincar, mas que na escola é preciso separar brincadeiras e tarefas sérias. As brincadeiras estão presentes tanto na pré-escola como nas séries iniciais do 1º grau, e o tempo ocupado por elas é determinado pela idade das crianças ou pelo andamento da programação pedagógica. Existe ainda concepção segundo a qual brincando a criança aprende, que pode ser traduzida em métodos educacionais que valorizam a brincadeira e procuram evitar uma distinção rígida entre o jogo e tarefas sérias. Neste caso, os jogos podem ser introduzidos com recursos didáticos importantes, ou então, especialmente na pré-escola, todo o trabalho pedagógico pode basear-se na brincadeira. A brincadeira representa na linguagem infantil, aquilo que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação, isto implica que aquele que brinca tem o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer, que é preciso haver consciência para a diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe ofereceu conteúdos para realizar-se. Em outras palavras, toda a brincadeira é uma imitação transformada no plano das emoções e das idéias de uma realidade vivenciada. As brincadeiras alimentam o espírito imaginativo, exploratório e inventivo do faz-de-conta, portanto, podemos chamá-las de lúdico. Brincar tem o sabor de desconhecer o que se conhece, pois cada brincadeira é um universo a sempre ser (re)descoberto, (re)vivido e (re)aprendido (KISHIAMOTO, 1998). Segundo Bomtempo (1987, p.13), [...] a atividade do brincar, geralmente é vista como uma situação livre de conflitos e tensões, havendo sempre um elemento de prazer. Também é uma atividade com um fim em si mesma, pois não há resultado biológico imediato que altere a existência do indivíduo. Para explorar, descobrir e apreender a realidade, a criança utiliza as brincadeiras. Brincar é para a criança fonte de autodescoberta, prazer e crescimento. Ao brincar a criança experimenta a ligação entre o que possui dentro de si (sentimentos, idéias, fantasias, desejos) e o que é fora dela a realidade do dia-a-dia. Salientamos ainda, que segundo Vygotsky (1984), o brincar tem inteira relação com a criatividade, sendo uma forma de comportamento que contribui para o desenvolvimento intelectual e humano. Para Vigotsky (1989), a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do pensamento da criança. Ao substituir um objeto outro, a criança opera e dá um passo importante das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual, baseado nos significados e não nos objetos. Quando a criança assume um papel na brincadeira, ela opera com significado de sua ação e submete seu comportamento a determinada regras. Isso conduz ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas conscientes, que estão intrinsecamente relacionadas a capacidade de atuar de acordo com o significado de ações. Para Cunha (1994), o brincar é uma característica primordial na vida das crianças. Segundo a autora o brincar para a criança é importante: Porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando suas potencialidades; Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento; Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo; Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite; Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida interior descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida. (Cunha, 1994). Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas adquirido o hábito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e criativa. Para Piaget (1989) a brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu, não tendo nenhuma finalidade adaptativa, a criança pequena sente constantemente necessidade de adaptar-se ao mundo social dos adultos, cujos interesse social dos adultos, cujos interesses e regras ainda lhe são estranhos, e a uma infinidade de objetos, acontecimentos e relações que ela ainda não compreende. De acordo com Piaget, a criança não consegue satisfazer todas as suas necessidades afetivas e intelectuais nesse processo de adaptação ao mundo adulto. Assim, a criança brinca porque é “indispensável ao sei equilíbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de atividade cuja motivação não seja a adaptação ao real, senão, pelo contrário, assimilação do real ao eu, sem coações nem sanções [...]” ( Piaget & Inhelder, 1989, p.52). De acordo com Vigotsky (1998) o processo de desenvolvimento da criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usam em relação a ela. Isto ocorre porque desde os primeiros dias de vida as atividades das crianças adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratados através de seu ambiente humano, que auxilia a atender seus objetivos. Com relação aos jogos utilizados nas brincadeiras, pode-se torná-lo com um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. Ao participar de jogos a criança vai se conhecendo de jogos a criança vai se conhecendo melhor despertando os interesses e a curiosidade infantil. Segundo Huizinga (1980) o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, ele é tão essencial para o desenvolvimento do homem quanto o raciocínio (HOMO SAPIENS) e a fabricação de objetos (HOMO FABER), então a denominação (HOMO LUDENS), cujo elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização. Na sua imensa sabedoria, os povos antigos sabiam que mente, corpo e alma são indissolúveis, embora tenham suas características próprias (HUIZINGA, 1968). Vivemos na crueldade da era capitalista, cujo enfoque está na produtividade e no lucro a qualquer preço, e que para isso tornar-se possível, passou a valorizar os atributos intelectuais e físicos em detrimento dos valores espirituais, tais como: sensibilidade, criatividade, senso estético, solidariedade, altruísmo, idealismo e humor. De acordo a Huizinga (1987), com o surgimento do capitalismo, os jogos e divertimentos coletivos foram abandonados e o ato de brincar desvalorizado, pois não podia ser associado a produção e trabalho tornando-se algo inútil. O brincar, neste contexto, é ação de homo-ludens que parte do ser humano integral, e que, além do desenvolvimento físico e intelectual, favorece o desenvolvimento dos vínculos afetivos e sociais positivos (condição única para que possamos viver em grupo). Podemos então considerar que brincar seja um instrumento de educação para a vida. O conceito de homo-ludens passa a ser valorizado, isto é, do homem que se diverte. O ato de jogar (brincar) passa a ser considerado como um fator fundamental no processo de desenvolvimento humano (ALMEIDA, 1990). Para Huizinga (1968), a característica dominante do homo-ludens, serviu para proclamar que o jogo era considerado como uma das principais premissas básicas do ser humano. Dando base para que a partir desse ponto de vista surgissem questionamentos relacionados ao jogar, por exemplo: Por que se joga? Onde se joga? Para que se joga? Como se joga? As respostas a tais questionamentos é que motivam e inquietam os pesquisadores situados nesse âmbito, pois cada nova descoberta nos obriga a revisar uma série de conceitos até então predominantes em nossa cultura (HUIZINGA, 1968). Para Piaget (1998), o jogo simbólico é parte de uma função fundamental do processo cognitivo da criança, a função simbólica. Essa função aparece na criança mais ou menos aos 2 anos e permite que ela possa representar um a coisa( um objeto, um acontecimento etc ) por intermédio de outra coisa, como a linguagem, o desenho ou gesto simbólico. Assim o jogo simbólico relaciona-se ao aparecimento da capacidade de representar eventos e objetos. E com a representação, a criança torna-se capaz e pensar em objetos que não estão presentes em seu campo perceptivo, de lembrar-se de acontecimentos, de prever mentalmente o resultado de suas ações. Portanto, embora o jogo simbólico seja importante para a constituição de símbolos que servem para representar objetos ou acontecimentos, ampliando o campo de ação da inteligência. Assim, a brincadeira é uma em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento da criança em idade pré-escolar. 2.3 A gestão escolar e a importância do ato de brincar De acordo com Cury (2001), a palavra gestão provém do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere e significa: “levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivado desse verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestação, isto é, o ato pelo qual se traz em si e dentro de si algo novo, diferente: um novo ente”. Gestão implica a presença do outro, de interlocutores com os quais se dialoga e com os quais se produzem respostas para a superação de conflitos: “pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos” (CURY, 2005). O papel do gestor escolar na prática da educação infantil é promover o debate crítico sobre a pedagogia do brincar com seus profissionais fazendo uma análise de como as crianças estão brincando na escola e como este brincar está contribuindo para o desenvolvimento e a aprendizagem significativa. As pesquisas sobre o brincar oferecem desafios interessantes e novas abordagens metodológicas, quando o conhecimento é compartilhado mundialmente em diferentes perspectivas disseminando a abundância de conhecimentos e práticas sobre o brincar. O gestor como um agente de transformação proporcionará uma compreensão ampla e profunda com toda a equipe escolar sobre a pedagogia do brincar, a reflexão, o debate e a pesquisa precisam ser contínuos a fim de promover o entendimento do potencial do brincar e como ele pode ser aproveitado para a aprendizagem das crianças (Brock, 2011). Segundo Winck (1997) os gestores atuais devem estar sempre procurando aprender, recorrer sempre ao poder do aprendizado decorrente de experiências de trabalho. Sentem-se responsáveis pela sua própria carreira, assumem a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento, vê a educação como atividade permanente para a vida toda, e por fim decidem intencionalmente o que aprender. Isto significa que os gestores devem se responsabilizar pelo próprio aprendizado e estar consciente que o seu aprendizado e desenvolvimento pessoal e profissional dependem das suas atitudes pessoais na busca de novos conhecimentos. O gestor deve estar procurando definir os seus objetivos e estar buscando vivenciá-la com mais ansiedade, tendo maior poder de decisão sobre suas atividades, poder de escolha entre o que fazer ou não se responsabilizar pelos seus próprios atos. Sem estar nesta busca o seu trabalho pode ficar comprometido. Portanto precisamos usar a criatividade, agilidade da capacidade de modificar, de se adaptar continuamente na busca de novos conhecimentos. O gestor escolar sendo considerado agente de transformação do meio escolar em que trabalha deve disponibilizar para sua equipe bons materiais para pesquisa, fazer parceria com recursos humanos da comunidade, investir na formação continuada dos professores e demais funcionários da escola para assim trabalhar de forma dinâmica o brincar no meio educacional. Garantindo assim o desenvolvimento em cada fase da criança. Esta participação do gestor ajuda os professores a se sentirem mais preparados para trabalhar com seus alunos. O gestor teve participação importante procurando se capacitar e capacitando a sua equipe através da formação continuada, provocando assim mudanças efetivas na instituição, pois sabemos que conhecer bem a teoria não conduz a uma mudança na prática, por outro lado a prática sem um embasamento teórico não possibilita a autonomia profissional, muito menos favorece a criação de soluções singulares dos problemas que emergem. A teoria está presente na formação por meio do trabalho com conteúdo especifico, nos estudos que servem para embasar as resoluções de dúvidas relacionadas ao assunto em estudo. A participação do gestor garante a consolidação e a permanência da formação na instituição como um todo, diagnosticando e acompanhando melhor os resultados alcançados. Segundo Paulo freire (1997, p37) A tarefa de ensinante/aprendente e do aprendente / ensinante exige seriedade, preparo científico. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, criticidade, pesquisa, estética e ética, risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer discriminação, reflexão sobre a prática, reconhecimento e ascensão à identidade cultural, segurança, competência profissional, generosidade, comprometimento, autoridade, tomada consciente de decisão, disponibilidade para o diálogo, curiosidade, alegria, esperança, convicção que a mudança é possível e, entre outras coisas, querer bem aos alunos. Como romper com uma cultura “escolar tradicional” na educação infantil? Enfim, o que é ser formadoras de educadoras? Neste espaço, podemos rever uma série de conceitos e preconceitos em relação ao trabalho docente e, principalmente, refletir sobre nosso próprio percurso, assumindo posicionamentos frente à escola e à educação. Freire (1997, p, 35) nos faz compreender que não há educação sem engajamento político, sem compromisso ético, sem rebeldia, sem respeito às diferenças, sem amor pelos educando, e é a partir dessa perspectiva, que procurei conduzir a prática de formação continuada, desenvolvida com as educadoras, desafiando-nos a estudá-la, no sentido de compreendê-la. Além disso, buscamos, junto com estas, alternativas para o trabalho na construção de uma escola, que prime pela autonomia do seu corpo docente, das crianças e de suas famílias, da equipe de apoio, ou seja, uma escola para todos. Esse é um grande desafio, pois ao olhar para a prática de nossas educadoras temos que olhar para o nosso próprio fazer, uma vez que atuamos diretamente na sua formação, sem a curiosidade não aprendo nem ensino e que exercer a curiosidade é um direito que todos temos. Segundo Veiga, (1998, p, 11) A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nesta perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Assim, diferentes concepções sobre infâncias foram sendo construídas ao longo da história. Concepções que tem influenciado nosso olhar sobre o ser criança. Concepções que coexistem ainda hoje nas diversas práticas educativas, revelando, em muitos momentos, atitudes contraditórias em relação às primeiras. Observando as representações trazidas pelas educadoras, suas falas, suas formas de agir, sua cultura, e respeitando principalmente a sua diversidade, buscamos abordar as múltiplas linguagens que constituem o universo infantil dentre elas o brincar e a participação da família na escola. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisam ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, uma prática de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças. Para que essas mudanças aconteçam com sucesso a equipe gestora juntamente com a equipe pedagógica conta com a participação da família. O meio familiar é o primeiro espaço educacional de aprendizagem infantil, no que se referem os hábitos, valores, papéis sociais, onde os pais são primeiros educadores de seus filhos. Negrine (1994) “quando a criança chega na escola, traz consigo toda pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade”. A partir desta realidade a família cumpre o seu papel de mediadora entre a criança e a sociedade. As crenças dos adultos sobre a brincadeira infantil são geradas em se sistema de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1998) 0destaca que a criança, como ser ativo no processo “viver a brincadeira” vai além da cultura de seus pais e professores, uma vez que reconstrói as experiências adquiridas nos espaços familiares, escolares e comunitários. Ela assim cria suas brincadeiras funções e cenários novos para as sugestões sociais oferecidas por seu grupo: assim ela internaliza sua prática sobre os eventos sociais e ao mesmo tempo reconstrói o significado social da brincadeira. Sabemos que o mundo adulto dependendo de seus valores culturais, oferece a criança uma variedade de sugestões e modos de interação semiticamente marcado pelos modelos sexuais, muitas vezes estereotipados como masculino e feminino, ou indiferenciado. Esta é uma realidade social que leva a criança a brincadeira marcada pelo gênero de acordo com a sua cultura familiar, e coletiva o que ocorre freqüentemente em situações em que o menino só pode brincar de carrinho e a menina só pode brincar de boneca. As famílias canalizam as ações, as percepções e representações da criança na direção de assumir um papel social aprovado de acordo com suas práticas e valores. Segundo Piaget (1978) face ao desenvolvimento do pensamento infantil afirma que a brincadeira “esta intimamente ligada ao símbolo” uma vez que por meio dele, a criança representa ações, pessoas ou objetos, pois estas trazem como temática para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) uma vez que por meio dele a criança representa ações, pessoas ou objetos, pois estas trazem como temática para esta brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de brincar com assuntos fictícios (contos de fadas ou personagens de televisão). Podemos analisar que esta realidade esta quase extinta do nosso meio familiar, pois os pais não dispõem de tempo para se envolverem com seus filhos na hora da brincadeira. O contexto social em que vivemos retira do cotidiano familiar esta prática. As crianças hoje estão envolvidas com a tecnologia que invadiu o meio familiar. As brincadeiras de roda, de faz de conta, de transformar objetos em brinquedos de fantasiar foram substituídas por vídeo game, televisão, DVD, computadores, dentre outros meios tecnológicos. A família automaticamente vivencia esta realidade. Então é necessário que a gestão escolar procure trazer para a sua proposta pedagógica e sua rotina meios que venham resgatar uma prática envolvendo os pais. Conscientizando através de palestra sobre a importância do brincar para o desenvolvimento de seus filhos, atividades pedagógicas e formações continuadas voltadas para o brincar na rotina escolar. É necessária uma interação entre ambiente físico e social sendo que os membros desta cultura como pais, avós, educadores e outros ajudem a proporcionar as crianças atividades diversas, promovendo varias ações que levem a criança um saber construído pela cultura e modificando através de suas necessidades biológicas e psicossociais. Segundo Tarciana Mirna 2008: Familiares e profissionais não são amigos parceiros na educação e cuidado das crianças em contextos diferenciados pela sua natureza, objetivos e conteúdo. Analisando, ambos têm único objetivo o desenvolvimento infantil. E baseando nesse objetivo que podemos vivenciar responsabilidades especificas, sendo que o contexto escolar influencia a família, e a família influencia o ambiente escolar. Da coletividade entre a relação família e meio escolar. A gestão da relação entre a instituição educacional e a família varia conforme as situações, os sistemas, as tradições, a representação feita do papel da coletividade entre a relação da família e a criança. Por sua vez o poder que os pais podem exercer nas instituições de educação infantil depende de suas expectativas, representações sociais e experiências pessoais de escolarização, que por sua vez, derivam de seu nível social. Podemos observar que o educador é visto como um importante contribuinte na ação educativa. Nos meios mais pobres os pais consideram o professor como uma figura de autoridade, alguém que sabe controlar a família. O educador deve possuir habilidades para lidar como as ansiedades da família e partilhar decisões e ações com ela. Sendo assim a família terá no professor alguém que lhe ajude a pensar sobre seu próprio filho, a se fortalecer como recurso privilegiado no desenvolvimento infantil. Seefeldt et al (1998) afirma que o envolvimento parental traz benefícios não só para as crianças, como também para os pais e professores. O envolvimento familiar pode significar um aspecto-chave no processo de escolarização das crianças uma vez que geralmente beneficia a aprendizagem infantil, e o conseqüente êxito nas atividades escolares levando a conhecer e discutir os objetivos da proposta pedagógica, estar atento a troca de opiniões, sobre a rotina das crianças na escola participarem do conselho escolar, na organização de eventos, esta participação serve para agregar experiências e saberes e para aproximar os contextos de desenvolvimento dos educandos. No entanto, é necessário ressaltar que a presença de uma relação por demais intimista é cordial é sinônima de parceria satisfatória é possível trazer benefícios aos atores envolvidos, tão pouco as crianças, uma vez que o envolvimento dessa natureza pode se tornar muito superficial nos aspectos condizentes ao desenvolvimento infantil. 3 METODOLOGIA Para desenvolver este trabalho como uma das principais pratica na escola, a equipe gestora deverá adotar algumas estratégias de mobilização: Rever a proposta pedagógica a no início do ano letivo: Elaborar um plano de trabalho no início do ano com as prioridades para serem utilizado com os recursos financeiros dando ênfase o processo ensino-aprendizagem. Mobilizar os pais e representante da comunidade local a participar das reuniões da escola. Mobilizar os profissionais de apoio a participar de palestras de motivação. Promoção de eventos escolares para mostra da aprendizagem das crianças e valorização dos pais responsável por essa aprendizagem. 3. 1 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO 3.1.1 Campo de Intervenção O Centro de Educação Infantil Marta Maria de Medeiros Casado, situado no Conjunto Felizardo Bezerra s/n bairro Limeira município de Picuí-PB, que atuam em salas de maternal, pré I e pré II nos 2(dois) turnos. 3.1.2 Órgão Mantedor: O Centro de Educação Infantil Marta Maria de Medeiros Casado é mantido pela Prefeitura Municipal de Picuí e pela Secretária Municipal de Educação e Cultura 3.1.2 Serviços Fornecidos pela Escola: O Centro de Educação Infantil marta Maria de Medeiros Casado fornece material didático ao aluno, fardamento e merenda escolar com acompanhamento da nutricionista. 3.1.4 Aspectos Legais e Históricos O Centro de Educação Infantil Marta Maria de Medeiros Casado, foi construído no ano de 1993 na administração do prefeito Sebastião Tibúrcio de Lima adquirido com recurso do Ministério do Bem-Estar Social e tendo denominação Marta Maria de Medeiros Casado, pela Lei 761/A de setembro de 1993. A homenagem póstuma a Marta pelos serviços prestados como atendente numa clínica de otorrinolaringologia nesta cidade e também pelo fato de ser filha de Sebastião Faustino Casado e Elvira de Medeiros Casado Marta nasceu em 21 de julho de 1969 em Picuí-PB. Destacou-se como catequista do bairro Limeira, participava do grupo de JUESP( Juventude e Esperança de Picuí) e prepara-se para o crisma( sacramento da igreja católica), quando ficou muito doente e veio a falecer em 21 de setembro de 1990, em conseqüência de problemas na garganta. 3.1.5 Departamentos que funcionam na Escola: O espaço físico é de 7(sete) salas de aula, 6(seis) banheiros, 1(uma) secretária, 1(uma) diretoria, 1(uma) brinquedoteca, 1(refeitório), 1(cozinha), 1(despesa), 1(pátio). 3.1.6 Conselho Escolar: É um órgão vinculado com a Secretária Municipal de Educação, representado por toda a comunidade escolar tendo por objetivos: • Garantir o envolvimento da Escola com a comunidade; • Tomar parte nas decisões do desenvolvimento da escola; • Envolver toda a comunidade escolar no debate sobre as questões pedagógicas administrativas e financeiras. 3.2 SUJEITOS DA INTERVENÇÃO Nos recursos humanos tem um quadro de 20 funcionários dividido da seguinte maneira: QUANTIDADE FUNÇÃO 01 Gestora escolar 11 Professores 01 Professor de apoio 01 Auxiliar de Administrativo 02 Expectores de aluno 04 Auxiliares de serviços 02 Agente de Segurança A Escola conta com um trabalho democrático, critico e participativo, com a finalidade de atender as necessidades da sua clientela tornando-os construtores de seu próprio caminho. 3.3 AÇÕES PROPOSTAS • Reuniões com professores e funcionários; • Reuniões com pais; • Participação de formação continuadas; 3.4 Recursos Recursos tecnológicos: data show, televisão, DVD. Dos recursos financeiros:- PDDE (Programa do Dinheiro Direito da Escola), para compra de materiais permanentes e do consumo e PDE (Programa de Desenvolvimento Escolar) para beneficiar a instituição no processo ensino-aprendizagem. 3.5 Avaliação A avaliação será contínua, e será apresentado através de relatórios elaborados pelo corpo docentes, onde pretende se averiguar a situação do aluno, detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no trabalho didático e institucional, visando aperfeiçoá-lo e de tal modo possibilitar ainda, a organização de correções e recuperações, buscando soluções adequadas aos problemas detectados. A mesma permite contatar se os alunos estão, de fato atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. 3.6 Cronograma Período: Durante o ano letivo Atividades Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Capacitação de professores x x x x x x x x x x Reunião com pais dos alunos x x x x x Reunião com os servidores x x x x x Eventos escolares x x x x x x x Reunião com o conselho escolar x x x x x Acompanhamento do PDE interativo x x x x x x x x x x Sistematização dos conteúdos trabalhados x x x x x x x x x x 4 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Este trabalho aborda uma síntese de concepções sobre a importância da brincadeira infantil no desenvolvimento do aprendizado da criança, à medida que as teorias são examinadas e um novo pensamento é oferecido, as demandas intensificam-se e um maior conhecimento profissional é necessário. Por esse motivo, o gestor escolar e tendo em vista um diferente olhar para o brincar na educação infantil. Devem questionar e discutir com seus profissionais as diversas perspectivas sobre o brincar na educação infantil, com vistas a estimular o próprio conhecimento. A pesquisa contemporânea durante a última década exige que educadores reflitam criticamente sobre a prática e as teorias estabelecidas, já que o conhecimento e a compreensão a respeito da complexidade do brincar são imprescindíveis. Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda sobre este tema tão maravilhoso e misterioso. Espero que as informações contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organização e planejamento de suas atividades. È importante colocar que o educador que trabalha diretamente com crianças pequenas deve sempre que possível ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras, brinquedos, e ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento. 5-BIBLIOGRÁFICA BOMTEMPO, E. (coord); HUSSEIN, C. L.; ZAMBERLAN M. A. T., Psicologia do brinquedo. Aspectos teóricos e metodológicos. São Paulo: Nova Estrela, 1986. BRASIL. Referencial curricular nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. _______Lei de Diretrizes e Bases da Educaçaõ Nacional-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes da educaçaõ nacional.Brasília Câmara dos Deputados, coordenaçaõ de Publicações, 1996. BROCK, A, e cols. Brincadeiras: ensinar para a vida. Porto Alegre: Artmed, 2011. CÂMARA CASCUDO, Luís da. Dicionário do folclore brasileiro. 9. Ed. São Paulo: Ediouro, s.d. CUNHA, N, H. S. Brinquedo, desafio e descoberta: subsídios para utilização e confecção de brinquedos. Rio de Janeiro: FAE, 1994. 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